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GILDO JOÃO MANUEL
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1. INTRODUÇÃO
A educação
é um sistema complexo devido a intervenção de diversos actores, o que requer
uma perspectiva e postura que contemplem os seus diversos níveis de intervenção
educacional de modo a valorizá-los. Esta valorização se traduz na medida em que
se preocupa com a supervisão e inspecção como elementos que podem garantir a
qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
O presente trabalho tem por
objectivo analisar o sistema nacional de inspecção e/ou supervisão de Tanzânia
como exemplo do modelo clássico. Será caracterizado pela (o) : estrutura e o
grau de desenvolvimento dos sistemas educativo, o esquema institucional do
sistema de inspecção e/ou supervisão, as funções dos agentes (inspectores ou
supervisores), as condições de acesso à função.
1.1 Estrutura do
trabalho
O presente trabalho possui a seguinte estrutura: Introdução,
onde estão definidos objectivos do trabalho; no corpo do trabalho temos
a análise e desenvolvimento do tema; na conclusão apresenta-se os
resultados da análise, e por fim referência bibliográfica.
2. Definição de conceitos
O
estudo de inspecção e supervisão é de grande importância devido ao seu grande
contributo na melhoria do processo de ensino e aprendizagem, visto que,
constitui o centro de controlo, apoio pedagógico e administrativo.
Inspecção
Define-se
a inspecção como um sistema de fiscalização e controlo hierárquico (do topo ao nível provincial deste ao
distrito e até a escola).
Segundo
o dicionário de língua portuguesa o termo inspecção significa a acção de
ver ou examinar cuidadosamente; colectividade ou repartição encarregada de
inspeccionar.
Supervisão
Refere-se
a assessoria e o apoio as escolas. Segundo o dicionário de língua portuguesa a
supervisão é o acto ou efeito de dirigir, orientar ou inspeccionar.
Assim,
pode se considerar os dois termos como sinónimos. Embora a pratica, actuação e
os procedimentos tem motivado para a sua diferenciação.
3. PERFIL DO PAÍS (TANZÂNIA)
A República Unida da Tanzânia está
localizada na África Oriental entre 29o de longitude leste e 41o, 12o e 1o
Latitude Sul.
A República Unida da Tanzânia foi
formada a partir da união de dois Estados soberanos, a Tanganyika e o Zanzibar.
A Tanganyica tornou-se um Estado soberano em 09 Dezembro de 1961 e se tornou
uma república no ano seguinte (1962). Zanzibar se tornou independente em 10 de
Dezembro de 1963 e a República Popular de Zanzibar foi criada após a revolução
de 12 de Janeiro de 1964.
As duas repúblicas soberanas
formaram a República Unida da Tanzânia em 26 de Abril de 1964. No entanto, o
Governo da República Unida da Tanzânia é uma república unitária que consiste no
Governo da União e no Governo Revolucionário Zanzibar.
A Tanzânia
é o maior (área terrestre) entre os países do Leste Africano (ex.: Quénia, Uganda e Tanzânia).
Dar es Salaam
é a capital comercial e importante porto marítimo para a Tanzânia continental e serve países vizinhos sem litoral como o Malawi, a Zâmbia, o Burundi, o Ruanda e o Uganda, bem como RDC Oriental.
Portos marítimos incluem Zanzibar, Tanga e
Mtwara. Por causa de sua vantagem geográfica e localização,
o Porto de Dar es Salaam apresenta-se como a porta
de entrada para a África Oriental e Central. Além disso, isto
torna a Tanzânia um destino de investimento lógico para os investidores.
4. A EDUCAÇÃO NA TANZÂNIA
A República Unida da Tanzânia
percebe a educação de qualidade como sendo o pilar do desenvolvimento nacional,
pois é através da educação que o país obtém recursos humanos qualificados para
servir em vários sectores da economia da nação. Através da qualidade da
educação Tanzânia será capaz de criar uma economia forte e competitiva que pode
lidar eficazmente com os desafios do desenvolvimento e que também pode
facilmente, e com confiança se adaptar às mudanças no mercado e nas condições
tecnológicas da região e da economia global.
Especificamente, o sistema de
ensino tem três níveis, a saber: nível básico, secundário e terciário. A
educação de nível básico ou primeiro nível inclui o pré – primário e a educação
primária e não - formal de adultos. A educação de nível secundário ou segundo
nível possui um nível normal e avançada do ensino secundário, enquanto o nível
superior ou terceiro nível inclui programas e cursos oferecidos por
organizações não - superiores e instituições de ensino superior.
A estrutura do sistema educativo na
Tanzânia é constituída da seguinte maneira:
·
2 anos de educação
pré-escolar,
·
7 anos de ensino
primário,
·
4 anos de júnior (nível
normal) Secundário,
·
2 anos de (Nível
Avançado) Secundário, e até
·
3 ou mais anos de
ensino superior.
Dois
ministérios gerem e coordenam o Sector de Educação, isto é,
o Ministério da Educação e Cultura
e Ministério do Ensino Superior. No
entanto, o Ministério da Administração Regional e Administração
Local também gerem a Educação
Básica.
A coordenação e
controle de qualidade é da
responsabilidade do Conselho de Acreditação do Ensino Superior (HEAC). Nos níveis primário e secundário a garantia de qualidade continua a ser da responsabilidade dos directores das
escolas, Secretaria de Educação e inspector
escolar.
Instrução Média
A principal característica do
sistema de educação na Tanzânia é a
política bilingue, o que exige que as crianças aprendam tanto swahili quanto
Inglês. O Inglês é essencial, pois é a linguagem que liga a Tanzânia e o resto
do mundo através da tecnologia, do comércio e também da administração. A aprendizagem
da língua swahili permite que os alunos da Tanzânia possam manter contacto com
seus valores culturais e património. O Inglês é ensinado como disciplina
obrigatória no ensino primário ao passo que no ensino pós - primário é o meio
de instrução. No que se refere ao swahili, é o meio de instrução no ensino
primário, é ensinada como disciplina obrigatória no ensino secundário e como
opção no ensino superior.
Reformas do sector de Educação
As reformas do sector da educação
começaram em 1995. Os objectivos gerais da introdução de reformas educacionais
em conjunto com outras iniciativas políticas é garantir o acesso crescente e
equitativo à educação formal de alta qualidade e de alfabetização de adultos
através de instalações de expansão, ganhos de eficiência e melhoria da
qualidade, acompanhado com a oferta e o uso eficiente dos recursos. Portanto,
no início de 1997 o Governo da Tanzânia desenvolveu um Plano Director da
Educação Básica para orientar o desenvolvimento na oferta de educação básica.
Em resposta a agenda de reformas do
Governo local, foi preparado, o plano de acção para a transferência de
responsabilidade para os comités escolares locais. Um projecto-piloto de
descentralização através de um sistema de categoria abrange 37 autarquias
locais. Em princípio regiões menos desenvolvidas e distritos são dadas
preferências na abertura de novas escolas secundárias ou recebendo auxílio para
fazê-lo.
Papel
do Sector Público e Privado
O
papel do governo está mudando agora de entidade e joga um papel chave para o
de facilitador na provisão da educação.
Este novo papel do governo fornece um ambiente mais favorável para o sector
privado para aumentar seu investimento em educação.
O
investimento privado na educação vai estabelecer um ambiente de aprendizagem
mais que permitirá transmitir conhecimento e tecnologia para a juventude para
uma participação mais activa no sector agrícola e na economia como um todo.
Como
qualquer outro sector de desenvolvimento social, o sector de educação tem sido
afectado pela má alocação de recursos para o sector, sendo público ou privado.
A situação tem sido observada pela comunidade de doadores e agiu amigavelmente
para apoiar o sector. Comunidade de doadores em termos de fundos, assistência
técnica e realização de pesquisas apoiou vários programas e projectos.
5. A INSPECÇÃO NA TANZÂNIA
O
sistema de inspecção da Tanzânia é um exemplo do modelo clássico que foi
implantado em países em desenvolvimento, particularmente nas antigas colónias
britânicas e francesas (IIPE- UNESCO, 2007g – Módulo 7). É resultado da adaptaçao do serviço de
inspecção à expensão do sistema educativo e a desconcentração administrativa.
O
Modelo classico é um modelo que oferece apoio e exerce controlo sobe todas as
escolas, onde existe uma estrutura descentralizada.
Na
Tanzânia, o serviço de inspecção foi criado para acompanhar a educaçao pública
formal no início da década de 1920, quando a Grã-Bretanha assumiu o mandato
que, anteriormente, se estendia apenas sobre Zanzibar.
Dado
que o país tem uma população de 39.459.000 habitantes. Tal como correu também
em outros países da região, imediatamente após a independência em relação ao
Reino Unido, em 1961. Houve aumento do
acesso na escola primária que chegou a quase 400% na primeira década,
manteve-se estacionário e pouco a pouco foi diminuindo durante a década de 1980
e começou a aumentar lentamente na
primeira metade da década de 90.
E
a taxa de matricula de meninas no nível primário era igual, se não maior, que a
dos meninos. Na escola secundária a taxa de matrícula manteve-se baixa. Os
indicadores educacionais mostravam alguns avanços e ao mesmo tempo os
retrocessos e sérias dificuldades.
5.1 A estrutura do sistema educativo
A estrutura do sistema
educativo é uma amostra das tradições coloniais, assim como alguns aspectos da
administração educativa. Até 2001, suas políticas mantinham certa influência
das experiências do Reino Unido, algumas vezes por intermédio de projectos de
reforma financiados por agências internacionais. A tendência de dar maior
autonomia às escolas e o esforço para construir centros de recursos pode ser
citados como exemplos.
O
aumento da matrícula posterior à independência do país não foi acompanhado com
o aumento proporcional do número de
inspectores. Para facilitar a tarefa separou-se a inspecção de nível primário
da de secundário, descentralizaram-se alguns serviços e se criaram alguns
serviços específicos de apoio.
6. A ORGANIZAÇÃO DO ACTUAL SISTEMA DE INSPECÇÃO NA TANZÂNIA CONTINENTAL
Existem
diferenças entre a organização do sistema de inspecção na Tanzânia Continental
e Zanzibar.
6.1 A estrutura do sistema de inspecção da Tanzânia Continental
Fonte
: De Grauwe, 2001
Portanto,
não existe uma figura específica de assessor docente; conta-se com centros de
recursos docentes, com funções de assessoria e melhoramento dos docentes, mas o
pessoal destes centros não se aproxima das escolas, a não ser para organizar os cursos
residenciais em serviço.
Segundo
os indicadores estatísticos incluídos por De Grauwe (2001), a dimensão do
serviço de inspecção era, para o ano 2001, de 428 inspectores de primária, para
11.151 escolas primárias com 105.916 docentes. Dessa maneira, a taxa de
escolas/inspector chega a superar os 247.
6.1.1 As principais tarefa de inspecção
Dentre outras constituem tarefas de inspecção as seguintes:
·
Controlar os alunos:
conferir se estão devidamente matriculados, se estão presentes regularmente e
se comportam correctamente.
·
Assegurar que as
famílias e comunidades contribuam com o desenvolvimento da escola.
·
Assegurar que a escola
tenha recursos materiais suficientes.
·
Ajudar aos directores a
melhorar o bem-estar dos docentes e alunos na escola.
·
Assessorar os
directores e à autoridade local sobre questões relativas à gestão e condução
da escola.
·
Planificar o
desenvolvimento geral da escola.
Na
Tanzânia os inspectores Chefes avaliam os inspectores de escolas primárias com
base no número de escolas inspeccionadas e o número de oficinas e seminários
que assistem. Com isso são preparados relatórios confidenciais usados para
propósitos de promoção.
6.1.2 Os agentes do sistema de inspecção
Um
dos problemas destacados por De Grauwe (2001) é a exigente atribuição da
tarefa. Os agentes cumprem tanto funções de controlo como de apoio. Concentram
esforços nas tarefas de apoio directo às escolas por meio dos centros de
recursos: os deveres do Inspector de Escola Primária, principal agente da
inspecção em campo.
- Supervisionar a implementação de políticas e regulamentos governamentais
- Supervisionar todos os docentes no período de avaliações.
- Assegurar a implementação efectiva do curriculum escolar.
- Dar apoio quando e onde seja apropriado, manter reuniões com o pessoal das escolas e os comités, para apoiar os centros de recursos docentes.
- Supervisionar e monitorar os coordenadores de educação, incluindo questões económicas e financeiras.
- Acompanhar qualquer docente que tenha uma formação “frágil”
- Manter contrato com colegas e coordenadores de educação
Os
Oficiais de Educação de Distrito têm como tarefas:
·
Actuar como assessores
da autoridade distrital na interpretação da Lei de Educação e
da política educativa.
·
Realizar seguimento do
desenvolvimento e administração de todas as escolas
primárias do distrito.
·
Realizar o seguimento
dos planos de educação do distrito.
·
Fornecer recursos
materiais e docentes às escolas e assegurar a infra - estrutura.
·
Distribuir os subsídios
para educação.
·
Actuar como Secretário
do Comité de Educação e Cultura do Conselho Distrital.
6.1.3 O trabalho de visita dos inspectores
De
acordo com De Grauwe (2001), a regra na Tanzânia requer anunciar formalmente
com um ou dois meses de antecedência a realização das visitas completas,
enquanto, para visitas de cortesia, seriam suficientes mensagens orais. A
prática, porém, é distinta: a maioria das visitas não são avisadas.
Os
inspectores se preparam com base no relatório anterior e nos relatórios mensais
das escolas. Mesmo não existindo normas formais, os inspectores calculam que
devem inspeccionar mais ou menos 10 escolas ao ano (De Grauwe, 2001).
Uma
visita de inspecção completa de uma equipa de quatro inspectores em média, dura
8 horas, distribuídas em geral segundo o seguinte:
·
Inserção docente: 3
horas, dois inspectores em média
·
Visita de assessoria a
docentes: 3 horas, 1 inspector em média
·
Visita de
acompanhamento: 3 horas, 1 inspectora em média.
·
Visita de cortesia: 1
hora, 5 inspectores em média.
Uma
visita típica consiste em:
·
Discussão com o
director.
·
Reunião com os
docentes.
·
Visitas às aulas.
·
Inspecção das instalações.
·
Discussão com os
docentes, cujas aulas foram visitadas.
·
Discussão com todo o
quadro docente.
6.1.4 Principais problemas enfrentados pelos inspectores
Os serviços de inspecção da
Tanzânia – como em muitos países da região – enfrentam uma série de problemas
que podem ser classificados em três categorias: falta de recursos;
administração ineficiente e uma estrutura organizacional pouco adaptada à
realidade actual.
A distância entre as oficinas e as
escolas; o transporte e a estadia nos lugares transformam-se em problemas de
peso para a gestão destes serviços.
As condições de trabalho são muito
pobres, não têm escritórios apropriados; em alguns casos, são desalojados por
falta de pagamento. Equipamentos e materiais de escritório insuficientes (computadores,
arquivos, etc.). Inadequada provisão de diárias.
Tudo isto parece ser a principal
razão pela qual entre 1992 e 1995 aumentou a percentagem de escolas que não
tinham sido supervisionadas (de 75% em 1992 a 90% em 1995), tema que resulta
preocupante dada a intenção de cobertura universal.
De Grauwe menciona que o corpo
docente considera a inspecção insuficiente e ineficaz, devido à falta de
visitas de acompanhamento, ao fato de que os inspectores não têm tido sucesso
em resolver problemas práticos (como a falta de equipamento) e ao facto de que
contam com a ajuda dos coordenadores de educação que poucas vezes têm o
conhecimento e a autoridade para corrigir os problemas.
Os inspectores reconhecem que as
visitas de seguimento são escassas, mas justificam que se devem a restrições
financeiras. Além disso, os docentes queixam-se do tipo de comentários que os
inspectores formulam, que tendem a ser mais desmoralizantes que inspiradores.
As condições de recrutamento e as
demais condições de trabalho dos supervisores parecem estar à base desse
problema.
Não estão claros os critérios para
a selecção de candidatos a inspectores. De acordo com De Grauwe, nem sempre se
consulta aos candidatos sobre o interesse ao posto de inspector. Essa situação
implica o risco de favoritismo e, consequentemente, da designação de candidatos
menos competentes e motivados.
Em 1997, a qualificação mínima dos
inspectores ia desde o nível 0 (escola secundária) ao diploma. As cifras até
2001 (De Grauwe) mostram que, dos 428 inspectores de escolas primárias, 310 têm
“nível 0” (titulação de nível médio), 2 têm “nível A”28, 114 possuem
diplomas29, um tem diploma avançado e um o primeiro grau universitário.
Mencionam-se critérios não
padronizados para o recrutamento (De Grauwe, 2001): um mínimo de 5 anos de
experiência docente, mínimo de qualificação de nível A, bom desempenho como
docente. De Grauwe antecipa alguns problemas no futuro com respeito à
combinação das qualificações académicas com a experiência escolar. Uma
particularidade é que os inspectores estão no mesmo escalão que os docentes;
isso significa que não há diferenças nas condições do serviço, estrutura
salarial nem outros benefícios.
No que se refere à formação e à
capacitação para a função, os inspectores que acabam de ser nomeados devem
seguir um curso de indução de três meses e ser supervisionados num período
probatório de seis meses.
6.2. A ESTRUTURA DO SISTEMA DE INSPECÇÃO EM ZANZIBAR
Em Zanzibar, que tem uma realidade
geográfica muito diferente, o sistema de inspecção organiza-se de modo bastante
distinto:
Por um lado, não existe mais que um
nível da administração; portanto, os inspectores de nível primário e secundário
pertencem ao mesmo serviço, com base no nível central, o Ministério da
Educação. A Divisão de Inspecção faz parte do Departamento de Serviços
Profissionais e seu Director é o Inspector Chefe, seguido em hierarquia por
Coordenadores. Eles organizam o trabalho dos inspectores de educação primária e
secundária e dos assessores de docentes.
Os inspectores de primária são os
responsáveis pelos distritos particulares, mas estão baseados no Ministério
central. Existe, além disso, a figura do assessor docente. Os agentes têm
poderes de assessoria maiores que os executivos, actuam na supervisão tanto de
escolas públicas como privadas e seu trabalho tem descrições bastante
específicas, assim como suas designações:
·
Inspectores de educação
primária, Inspectores de educação secundária;
·
Inspectores de estudos
religiosos e árabes.
·
Inspectores de trabalho
jovem (Junior Work Inspectors, para junior classes).
·
Inspectores de
directores.
A carga de trabalho em Zanzibar é
menor do que na Tanzânia Continental; sustenta uma taxa de 14 escolas por
inspector de educação primária com 64 docentes por inspector.
Zanzibar também compartilha algumas
características com a Tanzânia Continental. Os inspectores também estão
envolvidos na capacitação docente e no desenvolvimento curricular. Organizam
capacitação em serviço e, como parte do Departamento de Serviços Profissionais,
algumas vezes conduzem seminários pré - serviço. Também participam da
preparação de manuais escolares.
6.2.1 Êxitos e desafios pendentes
Na Tanzânia, a falta de recursos
tem múltiplas implicações e é um factor que claramente
diferencia este dos demais casos
apresentados:
·
O número de inspectores
não é suficiente para as escolas e os docentes.
·
A taxa
escolas/inspector e docentes/inspector é muito alta. A carga de trabalho
torna-se difícil de executar e é combinada com a carência de recursos
financeiros e materiais.
6.2.2 Os problemas administrativos
·
Selecção e recrutamento
de pessoal (especialmente no nível secundário),
·
Capacitação, formada
por cursos ad hoc e não por um programa geral ou integrado de desenvolvimento
profissional,
·
Desenvolvimento de carreira:
para a maioria dos supervisores, o posto apresentado é a culminação de sua
carreira, uma recompensa por muitos anos de serviço nas escolas, com o risco
consequente de converter a inspecção num órgão conservador, com pouca motivação
para inovar e procurar novos desafios.
·
Ausência de incentivos,
apoio e avaliação. Até 2001, algumas tentativas de melhorar a situação haviam
sido iniciadas, sem que tenha sido possível contar com avaliações que os
permitam conhecer o sucesso ou fracasso de tais tentativas.
7. CONCLUSÃO
Em
tudo que foi abordado neste trabalho pode-se concluir afirmando que a Inspecção
é uma actividade que vem sendo desenvolvida pelos sistemas educativos dos
finais do séculos XIX. Caracteriza-se por ter uma tendência de sair de uma
gestão educacional centralizada para descentralizada.
Na
Tanzânia usa-se a supervisão para fiscalizar e controlar as escolas
(característica de algumas colónias Inglesas). O sistema educativo da Tanzânia assemelha-se
ao de outros países vizinhos como o caso de Moçambique, diferindo por o último
(Moçambique) não ter no sistema educativo a pré primária.
A
estrutura do sistema de inspecção e supervisão na Tanzânia possui o nível
central, regional e local com os respectivos inspectores para cada nível. Com o
aumento da matrícula, posterior à independência decidiu-se separar a inspecção
de nível primário da de secundário, descentralizaram-se alguns serviços e se
criaram alguns serviços específicos de apoio.
Havia
um elevado número de crianças que abandonava a escola no fim do nível primário
devido a problemas de vária ordem. Principalmente a falta de dinheiro para
pagar as várias taxas no ensino secundário.
O
Ministério de tutela mandou abolir o pagamento de todas as taxas nas
instituições de ensino formais para as crianças deslocadas. Agora, as crianças
vítimas de deslocamento forçado e todos os filhos de mães solteiras não
precisam pagar pela sua educação.
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Terigi, F. (2009). Os Sistemas
Nacionais de Inspecção/Supervisão Escolar. Revisão de
literatura
e análise dos casos.
The Tanzania National Web Site. Disponível
a 30 de Abril de 2012 em
Inspecção. In: Dicionário Universal
de Língua Portuguesa (2000). (2ª ed.) Maputo: Moçambique Editora
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